大学教师课程与教学发展的基本特征与学校责任

共6875字

[摘要]本文首先诠释了大学功能的扩展及课程与教学基本使命的坚守,而后分析了教师课程与教学发展意义与基本特征,在此基础上明确提出大学教师课程与教学发展的学校责任。

[关键词]大学教师课程与教学基本特征学校责任
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005?5843(2011)06?0014?03
[作者简介]张昊,吉林电子信息职业技术学院讲师(吉林吉林132013);迟宏伟,吉林农大发展学院(吉林长春130600)
课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容,也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者,在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分,分析教师课程与教学发展的基本特征,从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展,是大学组织的神圣使命。
一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守
课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在,这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学,虽然为两个独立概念,但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为,课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为,课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成,其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说,研究大学的基本使命,忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念,他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来,不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰?亨利?纽曼在《大学的理想》一书中明确指出,“我对大学的看法如下:它是一个传授普遍知识的地方。这意味着,一方面,大学的目的是理智的而非道德的;另一方面,它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能,认为大学为传授知识而设,而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初,德国教育家威廉?冯?洪堡对大学的单一教学职能提出异议,他说:“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学,……,这对大学显然是不公平的”。为此,在他看来,大学具有双重职能:道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范?海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”,并提出“作为一所州立大学,它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪,大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出:首先,上述四种观点不是孤立存在的,是大学对当时社会发展观的一种折射。其次,社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展,大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三,无论大学受到何种挑战,大学的课程与教学作为基本功能没有改变,都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异,但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四,对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予,并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移,而是对其课程与教学形式的补充,也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯?杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说;“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中,大学不仅仅是知识的坚守人与传承者,曾经改变了它所在的社会,甚至成为变革中的巨大力量。然而,在大多数历史时期,大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革,大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯?杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系,“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分,同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守,又要超越,更要主动接受挑战,这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪,大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式,而不从社会发展需求出发来认识课程与教学,甚至不及时回应社会对大学的种种期盼,高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据,对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。
二、教师课程与教学发展的意义与基本特征
顾名思义,教师课程与教学发展,是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求,成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。
(一)教师课程与教学发展的意义
为什么要强调教师课程与教学发展,主要基于以下两点考虑:一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学,其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领,后者以课程与教学基本功能的存在为前提,是前者的逻辑延续,这个顺序是不可本末倒置的,即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象,把科研摆在了基础地位,把课程与教学摆在次要地位,无论从国家导向上还是从大学自身发展上,都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面:一是大学不能在生态状态下发展,不能摆正自己在高等教育结构中的位置,不善于在同类高校中寻求自己的发展空间,教师的发展非教学化,把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位,这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设,为什么《国家中长期

教育改革与教育发展规划纲要》(2010??2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来,可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼:一是“探索普遍学问的场所”,二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而,不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”,教师是完成预设课程与教学的工具;施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”,强调教师与其他要素的相互作用;多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向,强调“教师与学生能够自主地从事课程创造,在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何,直接影响着教师在课程与教学中的价值取向,如果把教师置于泰勒的课程观中,教师则成为完成预设课程与教学的工具,教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中;如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中,教师的意义就在于能主动地把握课程与教学,进而达到发展课程与教学的目的。
(二)教师课程与教学发展的基本特征
教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而,也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学,教书育人是教师的首要责任,但在一些高校中,这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点,人才培养质量往往在短时期内难以显现,这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化,它以整体性方式产生影响,使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师,教师即课程”的判断,其要义在于课程一经渗透到教师心里,就再也不是原来的文本,而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式,这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉,所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征,使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价,这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动,而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说,教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下,我国强调整齐划一的教师培训,借助所谓的教师发展学校??全国大区的教师培训中心,各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用,但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性,使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下,教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流,特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后,教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性,而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现,这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展,也是教师真正意义上的发展。
三、大学教师课程与教学发展的学校责任
从高等教育系统分析,大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三:一是国家层面的责任主体,主要负责制定相关的法律法规,从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”,这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体,这一层面的责任主体具有二重性,对上是国家委托的代理人,负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策,责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展;对下是通过现代大学制度的建立,确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体,这一层面作为大学课程与教学实施的载体,直接通过课程与教学作用于大学的人才培养,是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体,因为它既反映国家层面的意愿,又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中,根据教师发展项目关注的重点将其分为:教学发展、组织发展以及个人发展,这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说,大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义,也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向,大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面:
(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制
《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”,为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时,建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上,应重新设计大学制度建设框架,特别是在“十二?五”发展规划中应重点强调以教学为中心,以提高人才培养质量为目标的发展理念,重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断,在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此,转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上,应以高度的责任心与崇高的使命感,理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任,要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上,把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上,对教师课程与教学发展有明确的规范,大力倡导教师参与课程与教学,把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上,加大课程与教学内容的权重系数,根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点,采取定性评价与定量评价相结合的方法,以定性评价为主,确保教师的业绩得到客观公正的评价。
(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能
赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力,又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面,就‘权’而言,可以通过改革学校结构,让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策,从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言,可以设立更高的教师人职标准,使教师在达标的过程中提高自身能力,……,从而达到赋权的目标”。在赋

权增能问题上应重点解决两个关键问题:第一,下放权力,由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框,定出明确的不可变更的发展目标,更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性,根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据,任何形式的强加都是事倍功半的,甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流,无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式,但还必须统一于学校的教师发展规划,学校还要加强对教师发展的宏观指导,下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提,否则,就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二,教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念,也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于,教师有机会参与课程与教学方面的决策,增进教师对决策过程的了解,以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标,参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中,教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到,教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分,是学校成功发展的关键,同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。
(三)建立大学教师在课程与教学中发展的制度规约与心理契约机制
制度是指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则,一般是指在特定社会范围内统一的,调节人与人之间社会关系的一系列习惯、道德、法律、规章等的总和,由社会认可的非正式约束、国家规定的正式约束和实施机制三部分组成,也称为社会的博弈规则,目的是划定人的行为边界和约束范围。心理契约是教师与组织的相互关系中的一种隐含的、不易被觉察的主观约定,即组织与教师对彼此责任的期望。制度规约与教师心理既可表现为对立,又可表现为统一,这些表现的责任常取决于制度规约一方。如果制度规约意在划定人的行为边界和约束范围,则与教师心理表现为对立关系,如制度规约是在考虑教师的期望、心理需求,为教师课程与教学发展提供有利的制度环境,则与教师心理表现为统一关系。大学组织是制度规约的主体,尽管其制度条文主观意愿是善意的,但其规约性的存在致使其具有相当程度的行政强迫性,这与教师课程与教学发展的非强迫性特征是不相融的。而弥补其不足的有效方式就是要在制订制度规约的同时注重大学组织与教师的心理契约,这是解决大学组织与教师心理对抗的有效途径。组织在制订制度规约时,要考察教师在课程与教学中的愿望是什么,什么东西是教师未满足又是期望得到的,这些愿望是内隐在教师的内心世界,它常常成为衡量教师和组织之间承诺的契合程度的直接指标以及考察心理契约的实证研究变量。解决这一问题取决于一个前提:即学校组织真正把制度规约的着眼点从学校的制约向度转向对教师的引导和支持向度,不要定位于学校要求教师如何,而是要定位于如何实现教师的诉求,当教师的心理需求与组织要求完全吻合时才能实现教师的有效发展。

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